Jego słowa były spójne z tym, o czym opowiadał w połowie czerwca, gdy dziękował ministrowi edukacji Przemysławowi Czarnkowi za "nasycenia programów szkolnych odpowiednimi komponentami". Jakimi? Zdaniem premiera potrzebny jest szkolny program, który "dobrze przygotuje je do rynku pracy (...), do walki na tym coraz trudniejszym polu konkurencji międzynarodowej, a z drugiej strony nasycony będzie komponentami patriotycznymi". 

- To, co jest dobre dla Polski, jest dobre dla polskich dzieci. To, co jest dobre dla polskich dzieci, jest dobre też dla Polski - mówił Morawiecki.

Jeśli posłuchać ministra Czarnka, który kieruje resortem edukacji od października 2020 roku, można odnieść wrażenie, że te główne komponenty są trzy:

- historia ("Znajomość najnowszej historii jest warunkiem rozumienia rzeczywistości" - 31 października 2021 r.); - wychowanie do życia w rodzinie ("Atak na rodzinę jest tak potężny, że dzieciom w szkole należy się porcja prawdziwych informacji o rodzinie" - 20 października 2021 r.); - religia i etyka.

Minister specjalnie nie kryje, jakie są jego priorytety. Pod koniec listopada, ogłaszając powstanie olimpiady retorycznej, mówił: - W czasach, kiedy dobro schodzi na plan dalszy, edukacja klasyczna, czyli wychowanie do dobra, piękna i - co najważniejsze - prawdy, jawi się jako zadanie naczelne (...) Gdybyście mnie państwo zapytali, czego ja chcę dla swoich dzieci, to w pierwszej kolejności chcę, żeby się zbawiły. Wydaje mi się, że dramatem w czasach dzisiejszych jest odcięcie człowieka od perspektywy zbawienia - podsumowywał.

Jak to się ma do "rynku pracy" i "konkurencji międzynarodowej"? Nie bardzo wiadomo. Sam Czarnek w swoich wystąpieniach w zasadzie nie poświęca im uwagi. 

Pewnym jest za to, że przedmioty, które mogą służyć rozwijaniu w Polsce innowacyjnej gospodarki czy ukochanej w ostatnich latach przez premiera Morawieckiego elektromobilności - chemia, fizyka czy biologia - coraz mocniej kuleją. I to proces, który coraz trudniej będzie zatrzymać.

Nudzą się coraz bardziej, lubią coraz mniej

Pamiętacie ten czas, gdy mieliście ledwie dziewięć czy 10 lat? Człowiek bywa wtedy odkrywcą nawet mimo woli. Wszystkiego chce spróbować i zasmakować. Podwórkowe eksperymenty, które przeprowadza się w tym wieku, nie zawsze są mądre i oczywiście nie muszą służyć potwierdzeniu szkolnej wiedzy. Taki ich urok.

To też wiek, gdy wiele osób zaczyna tracić tę dziecięcą ciekawość świata, do czego szkoła może się niestety przyłożyć. Z badania kompetencji dziesięciolatków, a więc w Polsce czwartoklasistów (TIMSS 2019, opublikowane w grudniu 2020 r.) wynika, że lubią uczyć się przyrody i matematyki znacznie mniej niż ich rówieśnicy w innych krajach (badano 58 państw i regionów). 

30 procent uczniów twierdzi, że matematyka jest nudna, 22 procent mówi tak o przyrodzie. Nie są też najlepszego zdania o swojej wiedzy - co trzeci czwartoklasista uważa, że matematyka jest dla niego trudniejsza niż dla większości uczniów w klasie. Takiego zdania o przyrodzie jest co czwarty uczeń. 

Nie wszyscy nauczyciele im pomagają - około 20 proc. badanych czwartoklasistów przyznaje, że nie rozumie wszystkiego, co mówią jego nauczyciele. Ich opinia o przystępności prowadzenia lekcji są bardziej krytyczne niż opinie rówieśników z innych państw.

"Między 2015 a 2019 r. zmniejszył się odsetek uczniów lubiących matematykę i przyrodę - mniej uczniów w Polsce czuje się też pewnie w tych przedmiotach" - alarmują autorzy badania w podsumowującym je raporcie.

Zalewska widziała wszystko oddzielnie

Co się w tym czasie zmieniło? W edukacji sporo. Popatrzmy.

Do szkół zdążono posłać obowiązkowo sześciolatki (pierwszą grupę w 2014 roku za rządów PO-PSL) i... niemal natychmiast cofnąć tę reformę (rząd PiS odkręcił ją w już grudniu 2015 roku). Z początkiem września 2017 roku, przy okazji likwidacji gimnazjów, minister Anna Zalewska zdążyła też zmienić podstawy programowe, co dotknęło również najmłodszych uczniów.

Spójrzmy do badania TIMSS. Uczniowie, którzy brali w nim udział, w klasach 1-3, czyli tzw. edukacji wczesnoszkolnej, uczyli się według podstawy programowej z czasów minister Katarzyny Hall, a od czwartej klasy już tego, co zaplanowała dla nich Zalewska. W matematyce nie zmieniło się wiele, ale już w w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych zmiana była radykalna. Dotąd uczniowie mieli w klasach 4-6 przyrodę, a potem szli do gimnazjów, gdzie uczyli się - już osobno - chemii, fizyki, geografii i biologii.

Minister Zalewska i jej eksperci uważali, że uczenie nauk przyrodniczych w jednym bloku jest bez sensu i nie służy ugruntowaniu wiedzy. Przyrodę zostawili w czwartej klasie (pisząc jej zupełnie nową podstawę programową), a od piątej klasy dzieci uczą się geografii i biologii, a w siódmej dochodzi im fizyka i chemia. 

Ta reforma spotkała się z wielką krytyką środowiska naukowego. Nagradzany fizyk i popularyzator nauki prof. Łukasz Turski twierdził wówczas, że grozi nam "gorsze przystosowanie do wyzwań cywilizacyjnych". W opinii, którą wysłał do ministerstwa, pisał, że "Dzielenie nauczania wiedzy o przyrodzie na fragmenty (...) nie znajduje uzasadnienia we współczesnych badaniach nad procesami nauczania oraz rozwoju dzieci i młodzieży". I już wtedy straszył, że tak skonstruowana podstawa sprawi, że w szkołach będzie mniej doświadczeń i eksperymentów. Jeszcze mniej, bo liczne badania pokazywały już wcześniej, że to nie jest mocna strona polskiej oświaty.

- Jeśli popatrzymy na to, ile miejsca w proponowanych siatkach godzin zajmuje fizyka, a ile historia, to mam wątpliwości, czy my w konkurencji międzynarodowej za 10, 20 lat będziemy mieli jakieś szanse. I byłoby wspaniale, gdyby debata o szkole była debatą o tym, ile w niej fizyki, ile historii, ile i jak nauczanego języka obcego - mówił mi w tym samym czasie badacz systemów edukacyjnych prof. Roman Dolata. Taka dyskusja w ostatnich latach odbywa się tylko przy okazji wprowadzania dodatkowych godzin historii lub planów zrobienia religii i etyki lekcjami obowiązkowymi.

Z kartkówkami i bez eksperymentów

Ale na razie wróćmy do wiedzy przyrodniczej naszych czwartoklasistów. Jak wyglądały ich szkolne zajęcia? W raporcie czytamy: "Lekcje przyrody polegają najczęściej na słuchaniu wyjaśnień, a w dalszej kolejności - pracy z podręcznikiem, rzadko jest wykorzystywana praca w grupach. Polska znalazła się w grupie krajów, w których w czwartej klasie rzadko wykorzystuje się w nauczaniu przyrody doświadczenia i eksperymenty". 

Z raportu wynikało też, że Polska należy do krajów, w których na lekcjach rzadko były wykorzystywane komputery. Dostęp do komputerów lub tabletów na lekcjach matematyki i przyrody miało, według deklaracji nauczycieli, ok. 20-30 proc. czwartoklasistów. Ale pamiętajmy, że było to jeszcze przed wybuchem pandemii (w kwietniu i maju 2019 r.), a związana z nią zdalna edukacja paradoksalnie poprawiła dostęp do sprzętu i technologii w wielu szkołach. 

"Polska wyróżnia się też pod względem korzystania z kartkówek i klasówek w ocenianiu - odsetek uczniów, których nauczyciele wskazali, że ta metoda oceniania ma dla nich duże znaczenie, jest wyższy niż w innych krajach" - zauważają badacze.

Dużą wagę do przeprowadzenia kartkówek przywiązuje u nas 75 proc. matematyków i 62 proc. przyrodników. Dla porównania w stawianej za edukacyjny wzór Finlandii to odpowiednio 11 proc. i 9 proc.

Zmęczony jak nauczyciel

Czy reforma Zalewskiej zawiodła? Za wcześnie by jednoznacznie ją oceniać. Badani uczniowie uczyli się według jej zaleceń tylko w czwartej klasie, a istotnym czynnikiem mogącym wpłynąć na ich wynik był fakt, że w badanych klasach było sporo dzieci, które naukę zaczęły jako sześciolatki. 

Jednoznaczne są jednak deklaracje nauczycieli naszych czwartoklasistów, którzy przy okazji badania TIMSS byli pytani o swoje doświadczenia. Po reformie ich praca stała się znacznie trudniejsza.

85 proc. matematyków i 88 proc. przyrodników twierdziło, że program nauczania jest przeładowany (wzrost odpowiednio z 60 i 50 proc. w 2015 roku). Co trzeci narzekał na to, że brakuje mu czasu na przygotowanie się do lekcji (w 2015 był to co piąty nauczyciel).

I niby większość uczniów w Polsce ma nauczycieli, którzy są zadowoleni ze swojego zawodu, ale jeśli porównamy wskaźniki satysfakcji zawodowej z innymi krajami, okaże się, że mniej zadowoleni ze swojej pracy są tylko nauczyciele w Japonii. 

"Między 2015 a 2019 r. zwiększył się deklarowany przez nauczycieli stopień obciążenia obowiązkami - najwięcej problemów sprawiają nauczycielom: przeładowanie programu nauczania, brak czasu na pracę z poszczególnymi uczniami i obciążenia wynikające z prowadzenia dokumentacji" - czytamy w raporcie z badania TIMSS.

Przygnieceni pracą

O obawach o przyszłość przedmiotów przyrodniczych oraz sytuacji nauczycieli postanowiłam porozmawiać ze specjalistami w Szkole Edukacji PAFW i UW. 

Jan Goldstein jest wykładowcą, dydaktykiem biologii i jej nauczycielem. Dr Marcin Chrzanowski, również specjalista z tej dziedziny, na co dzień pracujący w Pracowni Dydaktyki Biologii Uniwersytetu Warszawskiego, uczy też w szkole fizyki. Obaj pracują też w Szkole Edukacji, gdzie kształci się nauczycieli. Mają zatem doświadczenie nie tylko w uczeniu dzieci, ale i pedagogów. Zapewne dlatego w rozmowie ze mną uderzają na alarm.

- Nauczyciele muszą dziś obcować z dramatycznie przeładowaną podstawą programową - podkreśla Jan Goldstein. - To powoduje, że często skupiają się tylko na treściach, a nie na umiejętnościach uczniów. A oni w efekcie uczą się na zasadzie zakuć, zdać, zapomnieć - zauważa.

Jego zdaniem takie podejście buduje powszechne przekonanie, że jest jakaś "fikcja szkolna", w której człowiek uczestniczy od godziny 8 do 15, a potem jest dopiero "prawdziwe życie". - To się odbija w pojmowaniu nauki i jej adaptowaniu - uważa Goldstein. I podaje przykład: - Co z tego, że w szkole mówię, że szczepionki są ważne i tłumaczę, jak działają, kiedy dla uczniów ważniejsza jest ich daleka ciocia, która zaszczepiła się i zachorowała. Zrozumienie tego, skąd pochodzą dane naukowe, jest nikłe - dodaje.

A to nie tylko jego obserwacja.

Jesteśmy jedynym krajem, gdzie ludzie bardziej wierzą w opinie znajomych i rodziny niż lekarzy! To jest dramat

Dr Marcin Chrzanowski

Komentarz Marcina Chrzanowskiego odnosi się do sondażu brytyjskiej agencji badawcza YouGov. Chodzi o dane zebrane w 2020 roku w 26 państwach, z których wynikało, że byliśmy jedynym krajem, w którym grupą cieszącą się największym zaufaniem, jeśli chodzi o informacje dotyczące pandemii COVID-19, była "rodzina i przyjaciele" (81 proc.), a dopiero na drugim miejscu "lekarze i pielęgniarki" (72 proc. wskazań).

A teraz zamykamy oczy i uszy

Wróćmy jednak do dzieci. Co dzieje się, gdy już uczniowie wyjdą z czwartej klasy, czyli pokonają próg edukacyjny? Czy bardziej lubią nauki przyrodnicze? Czy podział na przedmioty sprawia, że dzieci uczą się ich chętniej? Czy wiedzą więcej? Nie wiemy. I być może jeszcze przez wiele lat się nie dowiemy, bo nikt tego nie sprawdzi. Dlaczego? O tym jeszcze napiszemy.

Na razie wróćmy do reformy minister Zalewskiej i jej długofalowych konsekwencji. Była już minister musiała się przy niej bardzo śpieszyć - ogłosiła likwidację gimnazjów pod koniec czerwca 2016 roku, a już 1 września 2017 roku dzieci miały iść do klas siódmych zamiast do gimnazjów. Na napisanie nowych podstaw programowych były niespełna cztery miesiące. Wydawcy zaczynali prace nad nowymi podręcznikami, gdy jeszcze nawet nie było przepisów potwierdzających reformę (Andrzej Duda podpisał nowe Prawo oświatowe dopiero w styczniu 2017 r., a minister Zalewska nowe podstawy programowe w lutym).

W efekcie uczniowie urodzeni w latach 2004-2007 wpadli w potężną dziurę programową. Do końca szóstej klasy uczyli się według starej podstawy programowej, a od siódmej już tak, jak chciała Zalewska. To sprawiło, że część tematów im przepadła. I choć te absurdy najlepiej było widać na historii - np. dzieci do szóstej klasy nie słyszały o Napoleonie, a siódmą zaczynały od konsekwencji kongresu wiedeńskiego - to te problemy dotyczyły wszystkich przedmiotów, również przyrodniczych.

Co miała w tym temacie do powiedzenia minister Zalewska? Uznała, że braki jakoś się wyrównają. A potem, by uspokoić przerażonych wizją egzaminów rodziców dzieci, obiecała, że przez pierwsze lata na koniec podstawówki uczniowie będą egzaminowani tylko z języka polskiego, matematyki i języka obcego, na których luki programowe były najłatwiejsze do wypełnienia.

Tym samym od września 2017 roku państwo oficjalnie przestało sprawdzać, co dzieci potrafią z wszystkich przedmiotów przyrodniczych. Nie było nie tylko egzaminów ósmoklasisty, ale nawet dużych oficjalnych badań.

Szkoła w gorączce, nie tylko pandemicznej

Sytuacja ta miała zmienić się wiosną 2022 roku, gdy w ósmych klasach znajdą się uczniowie, którzy od czwartej klasy uczyli się już tak, jak wymarzyła sobie minister Zalewska. Od tego roku każdy z nich miał sobie wybierać czwarty przedmiot egzaminacyjny z grupy przedmiotów przyrodniczych lub historię.

Centralna Komisja Egzaminacyjna we wrześniu 2020 roku opublikowała informatory do nowych egzaminów. - Zadania, które przygotowaliśmy, szczególnie z przedmiotów przyrodniczych, są bardzo praktyczne i chcielibyśmy, żeby nauczyciele włączyli je w proces nauczania - mówił nam wówczas Marcin Smolik, dyrektor CKE.

Dziś już wiadomo, że z powodu pandemii egzaminy w takim kształcie nie odbędą się ani w 2022, ani w 2023 roku. Co będzie dalej? Nie wiadomo.

- Jeśli chodzi o badania tego, co się dzieje w szkołach, to rządzący uznali, że najlepiej zbić termometr. Wtedy nie widać, że mamy gorączkę - mówi Marcin Chrzanowski. I dodaje: - Przed reformą mieliśmy sprawdzian szóstoklasisty i egzamin gimnazjalny. Oba badały wiedzę i umiejętności przyrodnicze uczniów na koniec każdego z etapów. Dziś w tym zakresie pierwszym sprawdzianem jest matura, do której z przedmiotów przyrodniczych podchodzą tylko chętni - przypomina.

Jeśli w przyszłości rząd zdecyduje się wprowadzić zgodnie z planem przyrodnicze egzaminy ósmoklasisty, to zdaniem Chrzanowskiego, biorąc pod uwagę kształt informatora do egzaminu, będą wyglądały jak "mała matura". - Duża część zadań może mieć niską rozwiązywalność. Będą dla uczniów trudne, bo w wielu szkołach nie są przygotowywani do otwartych form zadań - ocenia.

Rozkładam ręce z bezradności i na moment próbuję wejść w rolę adwokata diabła. - To może skoro nie ma egzaminów, to dzięki temu można w końcu uczyć z większą swobodą? - pytam naszych edukatorów.

- U mnie tak zadziałało. Stwierdziłem, że będę uczył umiejętności, uczył głębiej, porządnie, a nie więcej - zapewnia Marcin Chrzanowski. - Doszedłem do wniosku, że jeśli uczniowie mają zapomnieć wiele z tych przekazywanych w szkole treści, to lepiej wyrobić w nich dobre nawyki naukowego i krytycznego myślenia, które z nimi zostaną - dodaje.

Ale Jan Goldstein studzi optymizm: - Staramy się właśnie takie idee przekazywać w Szkole Edukacji, ale wiemy też, że bardzo dużo nauczycieli żyje w systemie, w którym przychodzi dyrekcja i rozlicza z wypełnienia podstawy programowej. I oprócz wielkiej roboty papierkowej, spełniania wymagań administracyjnych niewiele pozostaje im miejsca na własną twórczość. Nawet jeśli nauczyciele wiedzą, że mogą uczyć inaczej, często o tym zapominają, przygnieceni pracą - dodaje.

Aaa... fizyka zatrudnię od zaraz

Coraz częściej - szczególnie w dużych miastach - brakuje tych, którzy mogliby przedmiotów przyrodniczych uczyć. Opisujemy to w tvn24.pl od wielu miesięcy.

7 listopada dziennikarz Rafał Hirsch napisał na Twitterze: "Szkoła rozsyła mejlem prośbę do rodziców o pomoc w szukaniu nauczycieli. Brakuje pięciu, m.in, od fizyki. Rodzice starszych dzieci piszą, że siódmym i ósmym klasom tak zmienili plany lekcji, że w tej chwili nie ma w nich fizyki. Tak po prostu. Może kiedyś będą".

Jego historia nie była odosobnioną anegdotą. Dyrektorzy szkół od wielu miesięcy alarmują o brakach kadrowych. Ten problem zaniepokoił też rzecznika praw obywatelskich Marcin Wiącka.

W październiku Polskie Towarzystwo Fizyczne alarmowało w sprawie nauczania fizyki w polskich szkołach. Pod koniec listopada pisało w tej sprawie do Ministerstwa Edukacji i Nauki.

W liście do MEiN czytamy: "(…) W niektórych placówkach sytuacja jest tak dramatyczna, że zajęcia z fizyki się nie odbywają. W innych dyrektorzy szkół, próbując rozwiązać ten problem, zatrudniają osoby bez odpowiedniego przygotowania merytorycznego czy psychologiczno-pedagogicznego. Kryzys pogłębiły jeszcze pandemia COVID-19 i nauczanie zdalne. Kumulacja tych okoliczności sprawia, że fizyka coraz bardziej jest postrzegana jako przedmiot niezrozumiały i nieatrakcyjny, co przekłada się na zmniejszenie zainteresowania studiami ścisłymi i technicznymi. Społeczeństwo źle kształcone w dziedzinie nauk ścisłych i przyrodniczych wykazuje często nastawienie antynaukowe i łatwo ulega manipulacji polegającej na przykład na tym, że poglądy mylone są z dowodami, a pseudonaukowe hipotezy tłumaczone przy niewłaściwym wykorzystaniu terminów naukowych" - przestrzegali fizycy.

Niezainteresowany jak Polak

Nie ma co owijać w bawełnę. Z tym akurat problemy mamy już teraz - i dotyczą one również dorosłych Polaków. Widzieliście ostatnie wyniki Eurobarometru? Z tego badania przeprowadzonego na zlecenie Parlamentu Europejskiego wynika, że problem jest poważny.

Polacy nie interesują się zmianami klimatu - ten temat zupełnie nie interesuje co czwartego badanego (średnia dla UE to 11 proc.). Okay, zdarza się - mógłby ktoś pomyśleć. Ale nie da się zignorować faktu, że nam w ogóle z nauką nie po drodze. 

Nowymi odkryciami oraz rozwojem medycyny nie jest zainteresowanych 37 proc. Polaków - to najgorszy wynik w Unii Europejskiej, gdzie średnia osób, które mają takie tematy w nosie, to zaledwie 14 proc. 

Równie duży odsetek (37 proc.) deklaruje całkowity brak zainteresowania odkryciami naukowymi i rozwojem nowych technologii (średnia w UE to 18 proc.).

Optymizmem nie napawa fakt, że aż 47 proc. badanych Polaków zgadza się ze stwierdzeniem, że "W życiu codziennym wiedza o nauce jest nieistotna". Pamiętacie szkolną prymuskę Finlandię? Tam takie stwierdzenie przeszło przez usta tylko 16 proc. badanym.

To się naprawdę zaczyna w szkole i raczej nie mamy powodów do optymizmu. Inne znane badanie edukacyjne PISA - w którym badane są kompetencje 15-latków w poprzednich latach, pokazywało, że nasza młodzież nie planuje kariery w zawodach związanych z naukami przyrodniczymi. Między 2006 a 2015 rokiem odnotowano u nas pięciopunktowy spadek młodzieży, która bierze to pod uwagę (średnia dla państw OECD to 27 proc., w Polsce - 21 proc.). Te badania pokazują, że problem jest głębszy i zaczął się jeszcze zanim Anna Zalewska i Przemysław Czarnek zajęli się reformowaniem polskiej edukacji.

Czy to wszystko naprawdę aż tak wielkie powody do zmartwień? Wróćmy do Eurobarometru. 28 proc. ankietowanych Polaków uważa, że "pierwsi ludzie żyli w tym samym czasie co dinozaury". 44 proc. twierdzi, że na kuli ziemskiej żyje już ponad 10 miliardów ludzi (naprawdę 7,8 mld), 43 proc. myśli, że laser to skupiona wiązka fal dźwiękowych.

Takie podejście do nauki nie pomoże premierowi nie tylko w rozwijaniu elektromobilności, ale najpewniej nawet w przekonywaniu Polaków do szczepień na koronawirusa.

Dr Marcin Chrzanowski: - Wyniki Eurobarometru są dla Polski druzgocące. Spędzamy między 7. a 14. rokiem życia ponad sześć tysięcy godzin w szkołach i zaczynam odnosić wrażenie, że to jest para w gwizdek. Nauczyciele są w klinczu. Na uczenie umiejętności brakuje czasu. I uczą dużo, szybko i pobieżnie ze względu na mnogość treści kształcenia z podstawy programowej, które trzeba zrealizować. Do tego poszatkowana wiedza, która nie buduje pełnego obrazu świata - dodaje.

Jan Goldstein ocenia: - System edukacji jest zakonserwowany tak, że nawet nauczyciele, którzy przychodzą do niego z jakąś energią, często tracą siły i dają się w niego wtłaczać.

Laboratoria Przyszłości

Czy rząd cokolwiek dobrego robi w tej sprawie? Oddajmy sprawiedliwość Przemysławowi Czarnkowi. Nie jest tak, że między mówieniem o religii, historii oraz rodzinie minister zupełnie niczego nie robi dla przyrodników. Zakończył właśnie nabór do rządowego programu "Laboratoria Przyszłości" (samo ogłoszenie programu przyćmiła literówka na ministerialnej konferencji w słowie "laboratoria"). 

I to dzięki niemu 1 września 2022 roku do niemal wszystkich samorządowych podstawówek trafi nowoczesny sprzęt, który będzie mógł wspomóc naukę przedmiotów przyrodniczych i technicznych. Szkoły zostaną doposażone m.in. w drukarki 3D, mikrokontrolery, roboty, sprzęt do nagrań i inne nowoczesne urządzenia wybrane z katalogu około 175 pozycji. Rząd przeznaczy na to blisko miliard złotych, z czego już 700 mln zł trafiło do samorządów. Najmniejsze szkoły (do 100 uczniów) dostaną do 30 tys. złotych, największe (więcej niż 235 uczniów) powyżej 70 tys. (300 zł na ucznia). Inicjatywa finansowana jest z Funduszu przeciwdziałania COVID-19 wypełnia postulat zawarty w "Polskim Ładzie".

Teraz tylko pytanie, co się z tym sprzętem stanie w szkolnej praktyce.

Gdy na początku października na kongresie Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej oświaty rozmawiałam o Laboratoriach Przyszłości z dyrektorami szkół, wielu z nich było sceptycznych. Dużo mówili o ryzykach związanych z dopuszczeniem uczniów do sprzętu, którym można się skaleczyć czy opatrzyć. Przyznawali, że oni i ich nauczyciele coraz bardziej boją się… uczyć.

To problem, który utrzymuje się u nas od lat. Gdy w 2009 roku Centrum Nauki Kopernik i Pracownia Badań i Innowacji Społecznych "Stocznia" opracowały raport z badania o wykorzystaniu eksperymentów w nauczaniu, wyszło im, że nauczyciele częściej sami przeprowadzają eksperymenty, niż pozwalają je wykonywać uczniom. 

Jeden z badanych nauczycieli mówił wówczas: - Zaraz ktoś komuś wypalił dziurę, niechcący (…) jest za dużo dzieci. Jak jest trzydziestka dzieci, dwadzieścia osiem, to są ułamki sekundy, i nigdy nie wiadomo. Można mieć fartuchy, można mieć wszystko, a i tak gdzieś tam się coś wydarzy.

W 2015 roku (to znów badanie PISA) około 63 proc. polskich 15-latków deklarowało, że "nigdy lub prawie nigdy" nie robi doświadczeń na lekcjach. Średnia takich stwierdzeń dla młodzieży z UE wynosiła wówczas około 32 proc.

Wszystko naprawdę czy wszystko na papierze?

Laboratoria Przyszłości wprowadzane od 2022 roku mają szansę nieco załatać to, co nie działało dotąd najlepiej. Ale potrzeby są naprawdę duże. A pytań i wątpliwości wiele: czy kwoty, które przeznaczy ministerstwo, będą wystarczające, jeśli weźmiemy pod uwagę, że sprzęt się niszczy, a odczynniki zużywają? Czy te wszystkie rzeczy w pękających w szwach podstawówkach w ogóle się zmieszczą? W końcu nadal nie wszędzie są laboratoria, w 45 minut trudno przeprowadzić realny eksperyment. - To się może skończyć sztuką dla sztuki - przestrzegają moi rozmówcy.

Tymczasem z raportu Najwyższej Izby Kontroli opublikowanego w 2019 roku wynika, że po reformie Anny Zalewskiej w 22 proc. szkół podstawowych zmniejszyła się dostępność pracowni przedmiotowych lub sal gimnastycznych. W ośmioletnich podstawówkach po prostu było więcej dzieci, a klas do specjalistycznych przedmiotów - mikroskopów, probówek, odczynników - nie przybyło. Niektóre szkoły nie miały wcale pomocy dydaktycznych potrzebnych do nauczania fizyki czy chemii. Co czwartej skontrolowanej przez NIK szkole nie udało się ich zdobyć przed końcem stycznia 2019 r. Ich dyrektorzy zazwyczaj tłumaczyli to brakiem wystarczających środków finansowych. A przecież reforma weszła w życie 1 września 2017 roku. Kolejni uczniowie przez wiele miesięcy uczyli się eksperymentować tylko na papierze.

Marcin Chrzanowski wspomina czasy, gdy sam pracował w Instytucie Badań Edukacyjnych. - Miałem wtedy okazję brać udział w wizytach studyjnych w innych państwach. Na przykład to, co się działo w Wielkiej Brytanii, było niesamowite. Oni mieli w szkołach zatrudnionych pracowników technicznych, obsługujących szkolne laboratorium. Ci ludzie przygotowywali dla nauczyciela cały eksperyment, tak żeby on mógł się już tylko zająć swoją pracą, czyli dziećmi i ich uczeniem. A każdy, kto musiał w czasie krótkiej przerwy przemykać korytarzem ze sprzętem i odczynnikami potrzebnymi do eksperymentów, a potem czyścić probówki po szkolnych eksperymentach - również w czasie przerwy - wie, jakie to wielkie ułatwienie - dodaje.

O pozytywnych przykładach może mówić długo. - Weźmy Finlandię. Uczniowie robili tam wszystko sami, na przykład deski surfingowe i ubrania dla siebie. Widziałem nawet, jak naprawiali samochód, którym później jeździli. To wszystko działo się naprawdę. Nie tak jak u nas, że na przykład w szkole robimy szaliczek na drutach, który po lekcji zabieramy do domu i kończy go za nas mama czy babcia. Tam się to wszystko działo na zajęciach - podkreśla.

Niech się wydarza!

Wróćmy jeszcze do Polski. A dokładniej do dr hab. inż. Katarzyny Siuzdak, prof., która ma 37 lat i już jest kierowniczką Pracowni Materiałów Funkcjonalnych w Instytucie Maszyn Przepływowych Polskiej Akademii Nauk w Gdańsku. To właśnie tam na co dzień opracowuje m.in. materiały dla urządzeń do konwersji i magazynowania energii oraz sensorów elektrochemicznych. Po pracy wchodzi do sieci i edukuje na Instagramie, gdzie stara się przekonać Polaków - nie tylko tych najmłodszych - jak ciekawe są chemia i fizyka. Jej konto @science_mission obserwuje już około 9 tys. osób.

- Staram się uczyć przez doświadczenie i łączyć to z rzeczami, które ludziom się przyjemnie kojarzą, na przykład z klockami lego - mówi Katarzyna Siuzdak. - W szkolnych podręcznikach zadania często sprowadzają się do powtarzalnych schematów, są oderwane od rzeczywistości albo tylko udają, że do niej nawiązują. Na przykład zadania zakładają pieczenie ciasta czy robienie zupy, czyli coś życiowego, ale równocześnie liczby, które podają do wykorzystania, z rzeczywistością nie mają nic wspólnego. Dzieci w takich zadaniach łączą na przykład 10 kilogramów mąki i dwa litry mleka. I same czują, że ta sytuacja jest absurdalna, a oderwanie zadań od rzeczywistości to jeden z powodów, dla których się nudzą - dodaje.

Jej obserwacje potwierdza też badanie PISA - w 2015 roku pytano młodzież, czy nauczyciele jasno tłumaczą związek między wprowadzanymi wiadomościami a życiem codziennym. W tym zakresie polscy uczniowie plasują się poniżej średniej OECD.

Zdaniem Katarzyny Siuzdak na przedmiotach przyrodniczych i ścisłych bardzo brakuje prac zespołowych. - Praca w technologiach to dziś właśnie praca grupowa, na dodatek łącząca ludzi z wielu dziedzin - przypomina. - Wiem, że takie zespołowe rozwiązywanie zadań w szkole trwa dłużej, ale to czas, który warto poświęcić. Jest szansą, by pokazać osobom, które uważają się za humanistów, że też mogą aktywnie włączyć się w procesy naukowe z obszaru nauk ścisłych. Pomaga też sprawić, że ludzie przestają się bać mówić o swoich pomysłach i pokonaniu lęku, że wypadną głupio. Przecież z tego biorą się odkrycia - dodaje.

Jej zdaniem to zrozumienie podstaw fizyki czy chemii pozwala nam nie pogubić się w złożonym i zmieniającym się świecie. Nie trzeba znać od razu całych skomplikowanych układów, ale ugruntowane podstawy połączone z logicznym myśleniem, dedukcją, zadawaniem otwartych pytań, chęcią weryfikacji - będą nam służyły przez całe życie.

Dlatego, jej zdaniem, powinniśmy też pracować nad zmianą opowieści o nauce. - Dla wielu osób fizyka stała się synonimem czegoś skomplikowanego - mówi badaczka. I dodaje: - Nawet rodzice często tak reagują na szkolne problemy dzieci. Kłopot ze zrozumieniem lektury? Spróbują im wytłumaczyć na przykład archaiczne słowa. Ale trudności z przedmiotami ścisłymi? Rodzice od razu szukają korepetycji i czasem nawet nie podejmują próby wspólnego rozwiązania problemu z dzieckiem - zauważa.

Zatrzymajmy to szaleństwo

Katarzyna Siuzdak cieszy się, gdy piszą do niej nauczyciele, pytając, czy mogą podzielić się informacjami z postów czy zmodyfikować eksperyment, który pokazała w sieci. - Chcę, żeby mogło to robić jak najwięcej osób, dlatego sama wykorzystuję to, co mogę znaleźć we własnej kuchennej szufladzie - dodaje.

Podobne idee chcieliby promować Goldstein i Chrzanowski, bo tylko tak możemy zbić gorączkę, która zaczęła trawić polską edukację.

Goldstein: - Potrzebujemy pilnej zmiany. Musimy na nowo przemyśleć podstawę programową i egzaminy, by przestać system konserwować i osaczać nauczycieli. Powinniśmy uczyć rozumowania naukowego. Uczniowie muszą mieć czas na refleksję, żeby po porcji wiedzy i umiejętności mieli przestrzeń, by zorientować się, czego się właściwie nauczyli.

Chrzanowski: - Jako nauczyciele powinniśmy też mieć większą świadomość, że uczniowie, którzy do nas przychodzą, to nie są czyste kartki. Przychodzą z taką przedwiedzą, którą zdobywają na przykład od rodziców. Ona nie zawsze jest dobra, a oni przecież na niej gruntują swoje przekonania i to my - nauczyciele - powinniśmy te uczniowskie prekoncepcje poznawać. Nie chodzi oczywiście o diagnozę poziomu wiadomości, ale o zrozumienie tego, jak na najbardziej podstawowym poziomie działa świat, zachodzą zjawiska, działają sprzęty i tym podobne - dodaje.

Goldstein: - To postępująca wybiórczość czerpania z nauki sprawia, że szerzą się teorie spiskowe. To dlatego ludzie zaczynają "leczyć" koronawirusa lekami zatwierdzonymi przez naukę, ale w zupełnie innym kierunku. Często zastanawiam się, jak można wierzyć w amantadynę, a nie wierzyć szczepieniom? To szalone. 

Chrzanowski: - Ale bez mądrej edukacji tego szaleństwa nie powstrzymamy.

#bezprzerwy

W tvn24.pl przyglądamy się pomysłom ministra Przemysława Czarnka i jego doradców. Urzędniczy język ustaw i rozporządzeń przekładamy dla Was na język szkolnej praktyki. Z ekspertami oceniamy, czy to, co się za tymi pomysłami i postulowanymi rozwiązaniami kryje, będzie korzystne dla uczniów i nauczycieli. Sprawdzamy, czy autonomia szkół jest zagrożona i czy rodzice rzeczywiście będą mieli wpływ na edukację i wychowanie swoich dzieci. Wszystko to - artykuły, wywiady, materiały wideo, interaktywne infografiki, omówienia badań - możecie znaleźć w naszym serwisie pod hasłem #bezprzerwy.