Dlatego właśnie Anna nie mogła się nadziwić, gdy zobaczyła informację, że wzorowy wynik (między 90 a 100 proc. punktów) uzyskało w tym roku ponad 109 tysięcy ósmoklasistów. Była zaskoczona, bo wszystkich zdających było w tym roku niemal 350 tysięcy.

Dla porównania równie dobre wyniki z języka polskiego miało około 9,7 tysiąca dzieci, a z matematyki - 25,6 tysiąca ósmoklasistów.

- Czy naprawdę nasze dzieci są aż tak wyśmienite z języka angielskiego? O co tu chodzi? - pyta mama ósmoklasisty.

Wynik, o którym mówi Anna, mógł być dla niej zaskoczeniem, bo w szkole jej syna był w zasadzie nieosiągalny. Ale nie tylko w tej szkole.

Jeśli przyjrzymy się bliżej szczegółowym danym, które opublikowała Centralna Komisja Egzaminacyjna, okaże się, że również inne informacje na temat egzaminu z języka angielskiego mogą być zaskakujące.

Jak bardzo? Sami zobaczcie.

Czy wieś nie uczy się języków?

Po pierwsze, na żadnym innym egzaminie ósmoklasisty różnice między uczniami ze wsi i dużych miast nie są tak duże.

Spójrzmy na średnie wyniki. Dla uczniów ze wsi wynik z angielskiego to średnio 59 proc. punktów, a dla tych z miast powyżej 100 tysięcy mieszkańców - 75 proc. Dystans między nimi to aż 16 punktów procentowych. Dla porównania ten dystans w przypadku matematyki to 10 punktów (średnie wyniki to odpowiednio 44 i 54 proc.), a języka polskiego - 6 punktów (odpowiednio 58 i 64 proc.).

To nie jest wypadek przy pracy czy coś, co można byłoby zrzucić na pandemię. Jeśli zajrzymy do archiwalnych wyników, dane będą zbliżone.

W 2019 roku - przed pandemią, na pierwszym egzaminie ósmoklasisty w historii - różnica na angielskim między uczniami wiejskimi i wielkomiejskimi wynosiła 17 punktów procentowych.

- Sprawa jest złożona. Na podstawie średnich nie możemy powiedzieć, że wszyscy uczniowie w wiejskich szkołach posługują się gorzej językiem angielskim - zastrzega dr Marcin Smolik, szef Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, z wykształcenia anglista oraz współautor podstawy programowej z języków nowożytnych. I dodaje: - Średnia gubi zawsze pewne rzeczy. Nie pokazuje, że są na wsi dzieci, które radzą sobie doskonale, są zmotywowane, a ich nauczyciele włączają ich do kolejnych międzynarodowych projektów. I są wielkomiejskie szkoły, gdzie realizuje się minimum podręcznikowe.

Zajrzyjmy na Mazowsze, tu angielski wypada najlepiej w Polsce. Wystarczy jednak odjechać niespełna 60 km od Warszawy, by natrafić na wiejską gminę (gdzie jest jedna szkoła podstawowa), w której średni wynik z angielskiego to zaledwie 33 proc. punktów. Ale z kolei w Michałowicach (to też formalnie wiejska gmina), kilkanaście kilometrów od Warszawy, średnia była nawet wyższa niż w stojącej angielskim stolicy. W Michałowicach to 88 proc. punktów przy około 250 zdających, zaś w Warszawie, gdzie do egzaminu podeszło ponad 16 tysięcy nastolatków, to średnio 83 proc. punktów.

Ale średnia to nie jedyny wskaźnik statystyczny, który mamy, by opisać egzamin. Co w takim razie możemy powiedzieć, zaglądając do tabel CKE?

Dominują prace bezbłędne

Wartość, która często jest marginalizowana i pomijana przy analizie wyników egzaminów, to modalna, czyli wartość najczęstsza (inaczej też dominanta). W przypadku egzaminów mówi nam, jaki wynik w danej grupie uczniowie otrzymywali najczęściej. W 2019 roku na wsi modalna z angielskiego wynosiła 20 proc. punktów, w dużym mieście - 98 proc.

W tym roku modalna z angielskiego dla całego kraju wynosiła 100 proc. punktów.

A dla porównania - modalna z matematyki dla całego kraju to w tym roku 20 proc. punktów.

To oznacza, że o ile w przypadku angielskiego dominowały prace bezbłędne, o tyle w przypadku matematyki prace bardzo słabe.

Nie wynika jednak z tego, że szkoły uczą matematyki fatalnie, a angielskiego rewelacyjnie - sprawa, cytując dyrektora Smolika, i w tym przypadku jest bardziej złożona.

Nauczyciele mówią dużo i po polsku

Skoro tak wiele osób napisało egzamin wzorowo, to może po prostu jest za łatwy? - dopytuję.

Dyrektor Smolik odpowiada: - Egzamin musi być dopasowany do podstawy programowej. I tak dużo dobrych wyników pokazuje rzeczywiście, że mamy grupę uczniów, którzy potrafią znacznie więcej niż podstawa programowa. Ale mamy też sporą grupę, którą osiągnięcie tak zwanego poziomu A2+ znacznie przerasta. Nie można więc powiedzieć, że podstawa czy egzamin są zbyt proste - podkreśla szef CKE.

Smolik zastrzega, że podstawa programowa wyznacza uczniom pewne cele, ale nie zmieni nauczycieli i ich metod pracy. - Jeśli nauczyciel nie chce zmienić podejścia, metod nauczania, to trudno go do tego zmusić - przyznaje.

Podstawowa zmiana, która jest w szkołach pilnie potrzebna, to taka, by język obcy stał się językiem lekcji. - Żeby dla dzieci naturalne było, że pytają po angielsku o to, czy mogą wyjść do łazienki, a kiedy nauczyciel prosi o starcie tablicy, to też nie robi tego po polsku - mówi Smolik. A w podstawie programowej w "Warunkach i sposobie realizacji" wskazana jest konieczność stosowania takich technik przez nauczyciela.

W wielu szkołach to tak jednak nie działa. W 2015 roku bliżej naszym anglistom postanowił przyjrzeć się Instytut Badań Edukacyjnych. Badaczom wyszło, że uczniowie szkół podstawowych mało mówią po angielsku na lekcjach tego języka. Przez większość czasu mówią nauczyciele, i to często w języku polskim.

Badacze, analizując transkrypcje przeprowadzonych lekcji, zauważyli, że nauczyciele nie stosują długich (trwających powyżej 10 minut) ćwiczeń rozwijających sprawność mówienia. Efekt? To nauczyciele wygłaszają średnio 69 proc. wszystkich zdań, które padają na lekcji.

Badanie efektywności nauczania języka angielskiego (BENJA) przeprowadzono w 172 szkołach, w około 300 klasach. Uczestniczyło w nich ponad 4700 uczniów (badani byli oni dwukrotnie - pod koniec III i VI klasy) oraz około 250 nauczycieli anglistów i około 170 dyrektorów szkół.

Dlatego też niemal pewne jest, że to niekoniecznie tylko szkoła stoi za wzorowymi wynikami tak wielu ósmoklasistów.

Z raportu CBOS "Wydatki rodziców na edukację dzieci w roku szkolnym 2020/2021" wynika, że najpopularniejszym rodzajem płatnych zajęć edukacyjnych dla dzieci i młodzieży w zakończonym właśnie roku szkolnym była nauka języków obcych, którą finansowało lub zamierzało sfinansować 38 proc. rodzin, w których są dzieci w wieku szkolnym. "Patrząc z dłuższej perspektywy, można też powiedzieć, iż popyt na dodatkowe płatne zajęcia z języków obcych dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest relatywnie stabilny" - zauważają autorzy raportu.

I to właśnie te zajęcia dodatkowe - szczególnie w dużych miastach - gdzie dostęp do nauki języka obcego jest zwyczajnie łatwiejszy, mogą w dużej mierze stać za wybitnymi wynikami tak dużej grupy ósmoklasistów. Takie zajęcia to nie tyle kwestia zamożności - wielu rodziców deklaruje, że właśnie na edukację i zajęcia dodatkowe przeznacza pieniądze z 500+. To też kwestia dostępności. - Moi uczniowie są pracowici, ale w klasie są może trzy osoby, które nie chodziły od najmłodszych lat na dodatkowy angielski - słyszę od anglistki jednej z najlepszych publicznych warszawskich podstawówek. - Ich wynik to oczywiście sukces, ale zdecydowanie wiem, że to nie tylko zasługa naszej szkoły. Nie jestem naiwna - dodaje.

Jak było w gimnazjach

Ale gdy już przyjrzymy się tym wszystkim liczbom z CKE, naturalnym może wydawać się pytanie: a jak było w gimnazjach? Ich likwidacja - przynajmniej w publicznych wypowiedziach byłej minister edukacji Anny Zalewskiej - miała wszak służyć wyrównywaniu szans.

W czerwcu 2016 roku, gdy zapowiadała swoją reformę, mówiła: - Żyjemy w kraju, w którym mówimy o wyrównywaniu szans edukacyjnych, a gimnazja, które miały to zapewnić, obchodziły ustawy, by się różnicować. Każde dziecko zasługuje na dobrą szkołę.

W 2019 roku, gdy egzamin gimnazjalny odbywał się po raz ostatni - średni wynik z angielskiego na wsi wynosił 62 proc. punktów, w dużych miastach 77 proc.

Rok wcześniej różnica między wsiami a miastami na angielskim wynosiła 14 punktów procentowych. W 2015 roku - 13 punktów. W 2012 roku ta różnica wynosiła 12 punktów procentowych. Ten rozdźwięk od lat jest więc duży.

Coś się jednak zmieniło i to wyraźnie. Chodzi o liczebność uczniów, którzy korzystają z edukacji na wsi. Przed reformą gimnazja często znajdowały się w nieco większych miejscowościach i zbierały uczniów z okolicznych wsi. I tak w 2019 roku do egzaminu gimnazjalnego na wsiach podchodziło około 96 tysięcy uczniów, a w tym samym czasie na wsiach egzamin ósmoklasisty pisało już ponad 126 tysięcy uczniów. Ten wzrost wynika z tego, że małe wiejskie podstawówki wydłużono z sześcioletnich do ośmioletnich. Dzieci nie dojeżdżały już do większych szkół. I choć w małych miasteczkach egzaminy językowe też wypadają słabiej niż w dużych miastach, to nadal nie tak słabo jak na wsiach.

Nieuprawnione byłoby jednak jak na razie wyciąganie wniosków, że w zakresie wyrównywania szans reforma Zalewskiej zawiodła na pełnej linii. Egzamin ósmoklasisty przeprowadzony został dopiero po raz trzeci, a dzieci, które uczą się według nowej podstawy programowej od klasy czwartej, do egzaminów podejdą dopiero za rok. Do tego na wszystko nałożyła się pandemia i wielomiesięczne nauczanie zdalne.

Jednak nie ma też na razie żadnej przesłanki, że strukturalna zmiana Zalewskiej jakkolwiek pomogła. Miasto nadal ucieka wsi, a dystans między nimi w nauce języków się nie zmniejsza.

Ucieczka do prywatnej edukacji

Narasta za to inny dystans, można nawet powiedzieć, że w Polsce obserwujemy systemy edukacji dwóch prędkości. Bo w danych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej widać wyraźnie, że oświata prywatna w nauczaniu języków bije na głowę publiczną. I tu też mamy wielką ucieczkę.

W 2019 roku średni wynik z angielskiego w szkołach publicznych to 58 proc. punktów, w niepublicznych - 74 proc. (do egzaminu podeszło w nich ponad 16 tys. uczniów). W 2020 roku - 54 do 70 proc. punktów. Pamiętacie modalną? W szkołach publicznych wynosiła jedynie 20 proc. punktów, w niepublicznych - 98 proc.

Trzeba oczywiście pamiętać, że dzieci w szkołach niepublicznych to nadal około 5 procent populacji, a szkoły te często prowadzą daleko idącą selekcję kandydatów.

Szczegółowych danych za ten rok jeszcze nie mamy, ale pewne jest, że takich dzieci, którym niepubliczna edukacja zapewni lepsze nauczanie języków, może być coraz więcej.

"Młodzi, starzy, mieszkańcy dużych miast i wsi - wszyscy wybraliby płatną edukacją niepubliczną. Nawet 44 proc. wyborców PiS, gdyby mogło, nie posłałoby dzieci do szkół zreformowanych przez Annę Zalewską" - przekonywało w lutym tego roku w swojej publikacji OKO.press. I to nie była publicystyka. Tak wynikało z danych sondażowych, które zebrał Ipsos.

Wiemy też, że część rodziców właśnie w szkołach niepublicznych szukała ucieczki przed reformą edukacji likwidującą gimnazja. We wrześniu 2018 roku w Warszawie naukę w niepublicznych szkołach rozpoczęło aż o 1,5 tysiąca dzieci więcej niż rok wcześniej. Takiego skoku nie było od lat, wcześniej przyrost był niemal cztery razy mniejszy. W tym samym czasie 1,5 tysiąca uczniów przybyło też niepublicznym szkołom we Wrocławiu. W Szczecinie było ich więcej o blisko 200, w Poznaniu - o 450, w Białymstoku - o 500, w Gdańsku - o 800, a w Lublinie - o 1,3 tysiąca.

Skąd wziąć dobrego anglistę?

Skupmy się jednak na szkołach publicznych, gdzie uczy się zdecydowana większość polskich uczniów.

- Nauka języków obcych bardzo mocno dotyka dwie sfery - pieniądza i statusu społeczno-ekonomicznego oraz sferę motywacji - zastrzega dr Smolik. I zaraz dodaje: - Nie chcę, żeby to zabrzmiało tak, że na wsi im się nie chce uczyć języków i nie mają motywacji, bo to nieprawda. Tym niemniej widzimy, że jeśli przy analizie wyników wyłączy się czynnik społeczno-ekonomiczny, czyli dochód i wykształcenie rodziców, to różnice między uczniami zaczynają znikać.

Praktyka jest jednak taka, że osoby zamożne mają większą świadomość wagi języka obcego i płynących z jego znajomości korzyści.

- Tu właśnie pojawia się kwestia motywacji - mówi Smolik. - I znów, to nie jest krytyka polskiej wsi, ale w większych ośrodkach po prostu łatwiej o kontakt z językiem obcym. Rodzice mają obcojęzycznych znajomych, oni sami wykorzystują język w pracy. Dzieci częściej widzą, że to jest do czegoś potrzebne - dodaje.

W mniejszych miejscowościach trudniej też znaleźć dobrych nauczycieli. - Angliści niespecjalnie mają ochotę zaczynać pracę w szkole, bo w biznesie mogą liczyć na lepsze wynagrodzenie, choć szkoły dokładają wszelkich starań, aby zapewnić jak najwyższe wynagrodzenia - mówi Smolik. A pytany, jaki to "dobry anglista", mówi, że taki, który nie unika komunikowania się i nie wpycha dzieci w utarte schematy, tylko otwiera je na różnorodność języków.

Jego obserwacje potwierdzają liczby. Tylko w tym tygodniu na Mazowszu (w banku ofert pracy prowadzonym przez kuratorium oświaty) na anglistów czekało 167 wakatów, na Śląsku ponad 90, w Małopolsce ponad 80, a w Wielkopolsce ponad 60.

Zdemokratyzować dostęp do bardziej owocnej nauki języka obcego może paradoksalnie nauczanie zdalne. Pandemia wielu rodzicom otworzyła oczy na możliwości korzystania z zajęć online.

- Myślę, że będzie takich zajęć więcej, ale nie jestem pewien, czy zawsze to będzie oznaczało coś lepszego - mówi Smolik. - Moja praktyka pokazuje, że najbardziej owocne są lekcje w grupie, regularne spotkania i kiedy młodzi ludzie widzą, że język to narzędzie komunikacji nie tylko z nauczycielem, ale i z innymi - dodaje.

Judyta Rudnicka, anglistka z Warszawy, przestrzega jednak, by pamiętać: - Nie wszystkie dzieci mają zdolności językowe, nie wszystkie wiedzą, jak się uczyć, nie wszystkie mają rodziców, którzy ich poprowadzą. Czasem mają rodziców, którzy im naukę uniemożliwiają. Nie wszystko jest kwestią chęci i motywacji uczniów.