– Nasi gimnazjaliści dogonili Finów w umiejętnościach, które dzisiaj liczą się na świecie. Polska szkoła ma jeszcze dużo do zrobienia, ale po reformie PiS grozi jej zacofanie – mówi badacz edukacji Maciej Jakubowski.
Pojawia się coraz więcej głosów sprzeciwu wobec reformy edukacji planowanej przez rząd Prawa i Sprawiedliwości. PO domaga się dymisji minister edukacji Anny Zalewskiej za "forsowanie fatalnej reformy system edukacji", Ryszard Petru zapowiedział, że Nowoczesna poprze ich wniosek w Sejmie. Kilkudziesięciu naukowców podpisuje apel o wstrzymanie "zbyt szybkiego procesu zmian w polskiej edukacji" – ich zdaniem planowanego wbrew wynikom badań naukowych. Protestują już nauczyciele i samorządowcy, rodzice zbierają podpisy za zachowaniem gimnazjów. Hasła nieprzeprowadzania reformy wzięły też na sztandary uczestniczki Czarnego Marszu.
Z Maciejem Jakubowskim, socjologiem i ekonomistą na Uniwersytecie Warszawskim, byłym wiceministrem edukacji, ekspertem OECD i dyrektorem Evidence Instytut rozmawia Aleksandra Pezda.
ALEKSANDRA PEZDA: Gimnazja się nie sprawdziły – z tym hasłem rząd PiS robi reformę edukacji. Co innego wynika z międzynarodowych badań. Jaka jest prawda?
MACIEJ JAKUBOWSKI: Prawdą jest, że gimnazja są najmocniejszym elementem polskiej edukacji. Tak wynika ze wszystkich dostępnych badań – polskich i międzynarodowych.
Przed wprowadzeniem gimnazjów mieliśmy w szkołach zawodowych ponad 80 proc. uczniów, którzy nie radzili sobie w czytaniu ze zrozumieniem. To byli po prostu funkcjonalni analfabeci. Po reformie stopniowo podnosiliśmy te wyniki, aż doszlusowaliśmy do czołówki w OECD (35 wysoko rozwiniętych, demokratycznych państwa świata – red.). A w końcu również wskaźniki naszych najlepszych uczniów podskoczyły. Teraz mamy np. w matematyce więcej dobrych uczniów niż Finlandia.
Dlatego hasło rządu PiS jest tylko populistyczną i polityczną manipulacją. Tym bardziej, że PiS chce też wydłużać nauczanie początkowe, mimo że z badań m.in. krajowego OBUT (Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów) czy międzynarodowego TIMSS (Międzynarodowe Badanie Umiejętności Matematycznych uczniów klas IV) wynika, że właśnie to jest w polskiej szkole do poprawy. Zwłaszcza matematyka na tym etapie edukacyjnym jest naszą słabością. Nadrabiamy dopiero później, m.in. w gimnazjach, co pokazuje PISA (międzynarodowe badanie umiejętności 15-latków) oraz PIAAC (Międzynarodowe Badanie Kompetencji Osób Dorosłych) – oba dowodzą, że młodzi Polacy są naprawdę dobrze wykształceni. W tym ostatnim badaniu nasi uczniowie pomiędzy 16. a 19. rokiem życia w czytaniu ze zrozumieniem plasują się kilka punktów powyżej średniej krajów OECD, a w matematyce tę średnią osiągają. Jeszcze lepsze wyniki osiągnęli ich młodsi koledzy w PISA . Nieźle jest też w przedziale 16-24 lata, dopiero starsi nam te wyniki "psują". Starsi – czyli ci, którzy nie kończyli gimnazjów, tylko 8-letnią szkołę podstawową.
Mamy też krajowe badania – np. Laboratorium Myślenia, przeprowadzone przez Instytut Badań Edukacyjnych, które sprawdzało rozumowanie w naukach przyrodniczych, i tam gimnazjaliści też dobrze wypadali.
Pan mówi o badaniach i testach. A co to właściwie znaczy, że młodzi Polacy są dobrze wykształceni?
Mówię o kompetencjach takich jak czytanie ze zrozumieniem, umiejętności matematyczne, myślenie w naukach przyrodniczych. To nie jest wiedza szkolna, tylko umiejętności kluczowe dla nowoczesnych społeczeństw. Bardzo mnie niepokoi takie powszechne dezawuowanie badań naukowych, np. niewiara w to, że PISA jest badaniem rzetelnym. A przecież to jest największy pomiar umiejętności uczniów na świecie, przygotowany przez międzynarodowe konsorcjum złożone z najlepszych ekspertów w OECD. Nie znam na razie lepszej metody oceny jakości jakiegoś systemu edukacyjnego niż porównanie osiągnięć uczniów.
Mogę jeszcze dorzucić świeżo opublikowany artykuł badaczy węgierskich, który mówi o efektach wprowadzenia gimnazjów w odniesieniu do rynku pracy. Dániel Horn i Luca Drucker ogłosili, że wprowadzenie gimnazjów w Polsce podniosło zatrudnienie byłych uczniów o 2-3 proc., a ich dochody o 3-4 proc. Przekłada się to na około 4-5 tys. zatrudnionych więcej w każdym roczniku. Autorzy podkreślają, że polska reforma była podobna do tych, jakie przeprowadziły kraje skandynawskie w latach 70. lub wcześniej, i przyniosła podobne pozytywne efekty. A porównywali zatrudnienie tych, którzy zostali objęci reformą i ich niemal równolatków, którzy kończyli 8-letnią szkołę podstawową, biorą pod uwagę zmiany na rynku pracy.
Co ważne, wprowadzenie gimnazjów zmieniło rzeczywistość głównie słabszych uczniów – tych, którzy poszli do zawodówek i techników. Bo to im wydłużono edukację ogólną. Dlatego badania Węgrów są takie ważne – pokazują, że gimnazja pomogły słabszym lepiej się odnaleźć na rynku pracy. Z ich artykułu wynika też, że reforma podniosła prawdopodobieństwo zatrudnienia o 10 proc. dla najsłabiej wykształconych – nie znam programu na rynku pracy, który dawałby takie wyniki.
Dlaczego Węgrzy sprawdzają naszą edukację?
Bo mają kłopot z własnym, bardzo selekcyjnym systemem edukacyjnym. Już 13-latków segreguje się tam pod kątem dalszej kariery edukacyjnej i zawodowej. To system wzorowany na niemieckim, podobnie jak w Holandii czy Belgii. Jego słabym punktem jest duże rozwarstwienie uczniów. Do zawodowych szkół idą dzieci z uboższych rodzin, mniejszości narodowe, dzieci gorzej wykształconych rodziców. Polska, jak cały blok wschodni, przyjęła system sowiecki – 8-letnia podstawówka, a potem wybór: zawód czy akademickie kształcenie.
Wraz z wprowadzeniem gimnazjów wydłużyliśmy edukację ogólną do dziewięciu lat. Węgrzy poszli w przeciwnym kierunku i teraz chcieli sprawdzić, czy to się opłaciło. Wszystkie państwa tego niemieckiego systemu mają ten sam problem – ludzie po zawodówkach mają znacząco niższe dochody i gorszą pozycję na rynku pracy.
Wyższe wykształcenie też pracy nie daje.
Bzdura. Kiedy zaczął się kryzys w 2009 r., bezrobocie wśród absolwentów szkół zawodowych skoczyło do 50 proc., a wśród tych z wyższym wykształceniem – do ok. 20 proc. Polska jest krajem, w którym premia za wyższe wykształcenie jest jedną z najwyższych w Europie, bo zarobki absolwentów wyższych uczelni są o ponad 60 proc. wyższe niż osób tylko po szkołach średnich. Dlatego twierdzenie rządu, że szkoły zawodowe dają pracę, jest nadużyciem.
Wracając do gimnazjów, wymienię ich wady: trzy lata to za mało, żeby poznać ucznia, nie ogarniamy agresji, czas jest za krótki, żeby czegoś nauczyć…
Na jakiej podstawie pani opiera ten sąd? Badania IBE o przemocy rówieśniczej pokazały, że właśnie w szkole podstawowej jest teraz gorzej niż w gimnazjum. Z badań międzynarodowych jasno wynika, że w szkole polskiej wcale źle się nie dzieje. Nasi uczniowie żalą się na relacje z nauczycielami, ale nie bardziej niż ich rówieśnicy z innych krajów europejskich. Głównym problemem, jaki pokazują badania, jest to, że uczniowie nie czują związku ze szkołą. To jest w szkole do dopracowania. Trzeba by przede wszystkim wzmocnić kompetencje społeczne i komunikacyjne nauczycieli. Ale nie jest to kwestia rodzaju szkoły. Wydłużona podstawówka tego przecież nie zmieni. Reforma z 1999 r. została wprowadzona na podstawie decyzji pedagogów, którzy zauważyli, że osiem lat w jednej placówce to dla dziecka za dużo. Bo dzieci wpadają w określone role społeczne, są stygmatyzowane, a zmiana jest dla dziecka w tym wieku pożądana. We Francji np. z tego powodu zmienia się dzieciom klasy – sam to obserwowałem na przykładzie mojej córki i to już w przedszkolu.
…a liceum trwa za krótko, aby przygotować do matury?
A czy chcemy uczniów przygotować do życia? Pytam więc, czy w dzisiejszym świecie ktokolwiek spędza z jedną grupą pół życia? W pracy tak jest? No, nieprawda. Ekonomiści pokazują, że obecnie liczy się nie tylko zdobyta wiedza, ale coraz bardziej kompetencje społeczne. Kto je posiada, kto będzie umiał budować relacje i z każdym pracować, ten zrobi karierę czy zarobi pieniądze. Proszę się zastanowić, czy do rozwijania umiejętności budowania tych relacji koniecznie potrzebujemy dłużej przytrzymać uczniów w liceum i czy koniecznie musimy im do głów wpakować jeszcze więcej faktograficznej wiedzy.
Wyrównanie szans się jednak nie udało.
Tak mówimy na podstawie badań Romana Dolaty, który wykazał, że w gimnazjach z dużych miast rosną różnice między szkołami. Mało kto rozumie, że po reformie z 1999 r. mamy różnice między szkołami równe tym w krajach skandynawskich, które uważa się za ostoję równości społecznej. A mówimy o Polsce, w której występują znacznie większe różnice społeczno-ekonomiczne w społeczeństwie. Akurat organizacja szkolnictwa i utrzymywanie tego samego programu nauczania przez dziewięć lat w Polsce przyniosły silny efekt wyrównujący.
Tu mamy też pole do popisu dla samorządów: dlaczego np. warszawski nie zdecyduje, żeby skończyć z tworzeniem elitarnych gimnazjów? Wystarczyłoby na dobrą sprawę egzekwować przepisy prawa, które mówią, że dzieci powinny chodzić do szkół w swoim rejonie, i byśmy tego nie mieli. Pytanie: czy rodzice się na to zgodzą? Te same osoby, które ganią nierówności, zrobią pewnie wszystko, żeby nie wysłać własnego dziecka do szkoły rejonowej.
Nierówność za to jest ukryta wewnątrz szkół, polega m.in. na podziale dzieci na klasy "miejscowe" i "dojezdnych" ze wsi. Czy też na dzieci lepsze lub słabsze w języku obcym. To jest prawdziwa segregacja i problem. Jeżeli chcemy mieć spójność społeczną, z tym powinniśmy walczyć. W Polsce jednak, niezależnie od miejsca zamieszkania i szkoły, uczeń mógł dotąd wierzyć, że nieważne, jak go postrzegają w pierwszej szkole – jeśli dobrze zda egzamin zewnętrzny, będzie mógł iść dalej wymarzoną drogą. A po reformie PiS będziemy mieli zjawiska inne, takie, jakie pamiętam z PRL-u – że nauczyciel powie do Jasia już w IV klasie: ty się nie wysilaj, bo i tak pójdziesz do zawodówki. I tak to już Jasiowi zostanie. Tego się bardziej boję niż innych nierówności w szkole. Systemy szkolne, w których wcześnie rozdziela się uczniów, obniżają motywację tych, którzy pozostali na mniej wymagającej ścieżce kształcenia.
Czy istnieje idealna struktura edukacyjna?
Na świecie dąży się do wydłużania kształcenia ogólnego i zwiększa nacisk na kompetencje ogólne. Nie znam więc kraju, który by robił taką reformę, jak proponuje PiS, czyli skracał powszechne kształcenie ogólne [z dziewięciu lat do ośmiu – red.]. Uważam, że powinniśmy robić całkiem przeciwnie – jeszcze je wydłużać. Teraz absolwent szkoły zawodowej też musi myśleć, znać języki, pracować projektowo i w zespole, żeby przetrwać na rynku pracy. To są umiejętności potrzebne niezależnie od zawodu. Moim zdaniem w przyszłości szkoła będzie wyglądała tak, że kształcenie ogólne będzie wspólne dla wszystkich, a do tego dojdą cegiełki kształcenia praktycznego ze stażami. My sobie powinniśmy zadać całkiem inne, głębsze pytania, zanim zaczniemy reformować nasz system oświaty – o to, jakich umiejętności potrzebują uczniowie, ale nie teraz, tylko za 20 lat, bo wtedy właśnie będą zaczynali karierę zawodową.
To taki utarty slogan. Jeszcze dodajmy, że trzeba być elastycznym i otwartym na zmianę.
Pustym sloganem jest, kiedy mówimy, że kształcimy pod konkretny zawód. Bardzo dobrze wiemy, że już tak się nie da. Wiadomo, że trzeba kształcić kompetencje, które można wykorzystać, zmieniając zawody. To właśnie było źródłem powstania takich badań jak PISA. Naukowiec czy mechanik samochodowy – bez tych kompetencji zginie w przyszłości. Wiele badań pokazuje, że to fundamentalne dla sukcesu na rynku pracy, a nie staromodny "fach w ręku". Bo ten fach będziemy zmieniać.
Schemat, że uczymy się zawodu w kilkuletniej szkole i raz na całe życie, to myślenie w kategoriach PRL-owskich. Wtedy tak było: państwo gwarantowało pracę w jednej fabryce przez całe życie. Teraz postępuje automatyzacja, roboty zajmują miejsca pracy, to nie jest wymysł jakichś badaczy od PISA, to nie lobby jakieś, to się u nas dzieje. W najbliższych latach w krajach OECD zniknie 60 proc. stanowisk pracy związanych z tzw. rutynowymi zadaniami. Ludzie słabiej wykształceni nie będę mieli pracy. Wśród absolwentów uczelni też jest bezrobocie, ale badania IBE wykazały, że w ciągu dwóch lat po studiach znajdują pracę. Niekoniecznie w swoim zawodzie, ale przecież dzisiaj myślenie, że studia uczą pod konkretny zawód, jest raczej archaiczne. Nasze uczelnie też są do reformy.
Dlaczego?
Właśnie analizując wyniki badania PIAAC (Międzynarodowe Badanie Kompetencji Osób Dorosłych), widzimy, że studia nie podnoszą kluczowych kompetencji. Skoro np. absolwenci studiów pedagogicznych mają niższe umiejętności czytania ze zrozumieniem niż inżynierowie, to coś jest nie tak. Przecież studiują kierunek humanistyczny, więc praca z tekstem powinna być ich podstawową umiejętnością. Prawda? Poszliśmy w masowość w kształceniu wyższym. I według mnie to dobrze, przy czym nie wszyscy może powinni posiadać stopień magistra. Dodatkowo trzeba poważnie zadbać o jakość studiów Nauczyciele akademiccy lubią narzekać na poziom studentów, ale prawda jest taka, że uczelnie przyjmują każdego kandydata. Nie ma też w ogóle systemu kontrolowania i podnoszenia jakości. Nie ma tego, co jest w szkołach – np. egzaminów zewnętrznych czy międzynarodowych badań. To jest paradoks – pracuję na Uniwersytecie Warszawskim, jestem badaczem w edukacji, ale badam szkoły, a nie znam żadnych analogicznych badań jakości nauczania na uczelniach.
A rankingi międzynarodowe?
Sprawdzają osiągnięcia naukowe, lecz nie dydaktykę. Nie to, jak uniwersytety uczą.
Czy testy sprawdzają jakość kształcenia, czy jednak uczniowie po prostu nauczyli się je wypełniać?
Nie ma podstaw empirycznych do takiego stwierdzenia.
Sprawdzaliśmy, czy np. w krajach, gdzie uczniowie rozwiązują częściej testy, PISA wypada lepiej. Okazało się, że nie. To nie są proste testy, tylko jednak badanie umiejętności. Jest dużo pytań otwartych, które mierzą złożone umiejętności, nie można się tego wyuczyć. Z drugiej strony szkolne egzaminy w Polsce są bardzo niedoskonałe i rzeczywiście sprawdzają proste umiejętności oraz wiedzę, rzadko rozumowanie. W tym sensie zawężają pole kształcenia. Pytanie właściwe brzmi: jakie te testy i egzaminy zajmują miejsce w systemie edukacji i jakie mają znaczenie dla nauczycieli?
W USA np. nauczanie sprowadza się całkowicie do wyniku na teście. Co więcej i co gorsza, szkoły i nauczyciele są z tego bezpośrednio rozliczani. To powoduje, że szkoły pracują pod te testy, a przedmioty które nie są testowane, nauczyciele i uczniowie pomijają.
W Polsce jest przecież podobnie.
Ale dla pojedynczego nauczyciela wynik egzaminu jego uczniów nie przynosi aż tak konkretnych skutków. Przecież wszyscy jesteśmy jakoś oceniani w pracy, nauczyciele nie są tu wyjątkiem. Pytanie tylko, czy mamy dobre metody tej oceny? Zdecydowanie uważam, że egzaminy zewnętrzne nie mogą być jedyną miarą oceny ani nauczyciela, ani szkoły. Nie zapominajmy, że wyniki testów zależą w dużej mierze od pochodzenia dziecka. Jeżeli pracuję z uczniami z rodzin uboższych, z dziećmi słabiej wykształconych czy mniej świadomych rodziców, nie uzyskam takich samych wyników, jak z dziećmi z rodzin z wyższym kapitałem. Więc ocenianie nauczyciela na podstawie testu byłoby dużym błędem. Od tego mamy jednak EWD (Edukacyjna Wartość Dodana) – ona bierze pod uwagę to, jakich uczniów szkoła dostaje, a jakich wypuszcza. To oczywiście też nie jest doskonałe, choć i tak lepsze niż surowy egzamin. Te wskaźniki są kluczowe, ale powinny być jeszcze rozwijane inne miary, które pozwolą nam bardziej kompleksowo oceniać szkoły.
Likwidacja sprawdzianu po szóstej klasie to wobec tego drobiazg czy błąd?
Głupota. Jaką będziemy mieć wiedzę o pracy szkoły podstawowej? Zerową. Szczególnie że MEN planuje też ograniczenie ewaluacji szkół. Sprawdzian nie miał na celu wyłonić najlepszych uczniów, miał tylko dać informację o ich postępach szkolnych. Rezygnacja oznacza komunikat ze strony MEN: nie interesuje nas, czy uczniowie opanowali program i zdobyli umiejętności, które im umożliwią dalszą edukację.
Według mnie to populistyczny ruch, który ma rodzicom powiedzieć: już nie uczymy pod testy, ale też chęć przypodobania się nauczycielom i szkołom, bo każdy by wolał nie być ocenianym. Nauczyciele odetchną z ulgą, bo już nikt im nie będzie po szkole chodził. No, chyba że pani z kuratorium, jak to było w PRL-u.
A zastąpienie egzaminu z przyrody historią?
Kolejny dowód na to, że cała argumentacja MEN pod PiS-em jest niespójna i nieracjonalna. Słyszałem, jak minister Anna Zalewska mówi, że dotychczasowy system nie doceniał przedmiotów przyrodniczych, a jednocześnie MEN kasuje egzamin z przyrody, więc dzieci przestaną się jej uczyć. I jak przy tym myśleć o innowacyjnym społeczeństwie?
Oczywiście zwrócenie uwagi na przedmioty humanistyczne ma sens, ale również w inny sposób niż kiedyś. Nie chodzi o zakuwanie faktów, tylko żeby uczniowie uczyli się dyskutować, argumentować, żeby podchodzili do tego problemowo. Nowy trend w edukacji polega na tym, żeby znikło ze szkoły nauczanie konkretnych przedmiotów. Życie, świat są przecież interdyscyplinarne. Najlepsze systemy, np. Finlandia, już te zmiany wprowadzają.
Nauczyciele stracą pracę?
Jeżeli zostanie zrealizowany zapowiedziany przez MEN plan, niewątpliwie to nieuniknione. Nauczyciele gimnazjów przejdą do podstawówek i to tam się odbędzie walka o etaty.
To prawda, że teraz mamy za dużo nauczycieli i ciągle niż demograficzny, ale mamy też w szkole duże potrzeby. Z jednej strony w niektórych miejscach wciąż jeszcze przeładowane klasy, które warto zmniejszyć, ale też mamy mało etatów wsparcia. Brakuje nauczycieli asystentów dla uczniów z dysfunkcjami, nie ma asystentów w nauczaniu początkowym, pedagogów, psychologów, doradców zawodowych. No i leży kształcenie dorosłych, a to jest potrzeba, w której nauczyciele powinni się odnaleźć.
Nie ma pan wrażenia, że żadne argumenty za czy przeciw reformie PiS się nie liczą? Chodzi o światopogląd i walkę tradycji z liberalną nowoczesnością.
Zgadzam się, że szkołę dotknęły lęki rodziców, zestresowanych trudnościami zglobalizowanego świata. Chcą spokojniejszego życia dla swoich dzieci, szukają więc oparcia w historii kraju, w swoim świecie, w którym czują się zakorzenieni. To jest zjawisko nie tylko polskie. Na tym opiera się m.in. sukces Donalda Trumpa. To walka starej gospodarki z nową, naukowcy opisują to od lat. Rozwarstwienie społeczne się pogłębia, status klasy średniej maleje, stąd poczucie zastoju i bunt. Głosują na kandydatów takich jak Trump, który obiecuje, że wróci świat pewności, fabryk, stałego zatrudnienia. W Polsce PiS zadziałał podobnie – "sprzedaje" swojemu elektoratowi wizję powrotu świata o przejrzystych, dobrze znanych wartościach. Rzecz w tym, że taki świat już nie wróci.
Nie mam bezkrytycznego podejścia do wyników polskiej szkoły. Jednak wiem, że umiejętności: czytania ze zrozumieniem, rozumienia matematycznego i w naukach przyrodniczych są wśród nastoletnich uczniów i absolwentów bardzo wysokie. Brakuje nam za to kompetencji społecznych i cyfrowych. I tu zdecydowanie polska szkoła powinna się zmienić. Niestety, propozycje MEN idą w przeciwnym kierunku: reforma PiS jest adresowana do wyimaginowanych problemów, za to nie odpowiada na problemy rzeczywiste. Nasi gimnazjaliści dogonili Finów w umiejętnościach, które dzisiaj liczą się na świecie. Polska szkoła ma jeszcze dużo do zrobienia, ale po reformie PiS grozi jej zacofanie.